Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasisis masalah mulai
pertama kali diterapkan di McMaster University School Medicane Kanadaa pdaa
tahun 1969. Sejak itu Pendekatan Berbasis Masalah menyebar keseluruh dunia,
khususnya dallam bidang pendidikan kedokteran atau keperawatan dan
bidang-bidang lain diperguruan tinggi, misalnya arsitektur, matematika, okupasi
dan fisio terapi, ilmu mumi.
1.
Pengertian Pembelajaran Berbasis masalah
Pembelajaran berasis masalah ialah suatu model
pembelajaran yanng menuntut peserta
didik untk berpikir kritis, memecahkan masalah, belajar secara mandiri, dan
menuntut keterampilan berpartisipasi dallam tim. Proses pemecahan masalah
dilakukan secara kolaborasi dan disesuaikan dngan kehidupan. Duch menyatakan
bahwa pembelajaran berbasis masalah ialah suatu model pembelajaran yanng menghadaapkan
peserta didik pdaa tantangan “belajar untk
belajar “. Siswa aktif bekerja sama bersama kelompok untk menncari solusi
permasalahan dunia nyata, lebih
lanjut Duch menyatakan bahwa model ini dimaksudkan untk mengembangkan siswa
berpikir kritis , analitis, dan untk menemukan serta menggunakan sumber daya sesuai untk
belajar.
2. Karakteristik
Pembelajaran Berbasis Masalah
Dallam buku learning to teach, Arend mengidentifikasikan karakteristik
pembelajaran berbasis masalah yakni:[1]
a. Pengajuan Masalah
Langkah awal darii pembelajaran
berbasis masalah ialah mengajukan masalah selanjutnya berdasarkan masalah
ditemukan konsep, prinsip serta aturan- aturan. Masalah yanng diajukan secara
autentik mengacu pdaa kehidupan nyata.
b. Keterkaitan dngan Disiplin Ilmu lain
Walaupun pembelajran berbasis
masalah hanya ditujukan pdaa suatu bidang masalah tertentu, tetapi pdaa pemecahan masalah –
masalah aktual, peserta didik dapatt menyelidiki dar berbagai ilmu.
c. Menyelidiki Masalah Autentik
Dallam pembelajaran berbasis
masalah, amat diperlukan untk menyelidiki masalah autentik dan mencari solusi
nyata atas masalah tersebut. Mahasiswa menganalisis dan merumuskan masalah,
mengembangkan hipotesis dan meramalkan, mengumpulkan, dan menganalisis
informasi, melaksanakan eksperimen jiika diperlukan, membuat acuan dan
menyimpulkan masalah.
d. Melaporkan Hasil kerja
Model mengajarkan peserta didik untk
menyusun dan melaporkan hasil kerja sesuai dngan kemampuannya.
Beberapa faktor yanng
merupakan kelebihan pembelajaran berbasis masalah ialah :
1. Peserta dididk dapatt belajar,
mengingat, menerapkan, dan melanjutkan proses belajar secara mandiri.
Prinsip-prinsip “ membelajarkan “ seperti ini
tdak bisa dilayani melalui pembelajaran
tradisisonal yanng banyak
menekankan pdaa kemampuan menghafal.
2.
Peserta
didik diperlakukan sebagai pribadi yanng dewasa. Perlakuan ini memberikan
kebebasan kepdaa peserta didik untk mengimplementasikan pengetahuan atau
pengalaman yanng dimiliki untk memecahkan masalah.
D.
Pengertian Pendekatan Open Ended
1. Pengertian Pendekatan Open Ended Menurut Suherman,[2] problem yanng diformulasikan memiliki multi jawaban yanng benar disebut problem tak lengkap atau disebut juga Open-Ended problem atau soal terbuka. Siswa yanng dihadaapkan dngan Open-Ended problem, tujuan utamanya bukan untk mendapattkan jawaban tetapi lebih menekankan pdaa cara bagaimana sampai pdaa suatu jawaban. Dngan demikian bukanlah hanya satu pendekatan atau metode dallam mendapattkan jawaban. Sifat “keterbukaan” darii suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya adaa satu cara dallam menjawab permasalahan yanng diberikan atau hanya adaa satu jawaban yanng mungkin untk masalah tersebut. Contohh penerapan masalah Open-Ended dallam kegiatan pembelajaran ialah ketika siswa diminta mengembangkan metode, cara atau pendekatan yanng berbeda dallam menjawab permasalahan yanng diberikan bukan berorientasi pdaa jawaban atau hasil akhir.
Pembelajaran dngan pendekatan Open-Ended diawali dngan memberikan masalah terbuka kepdaa
siswa. Kegiatan pembelajaran hrus mengarah dan membawa siswa dallam menjawab
masalah dngan banyak cara, serta mungkin juga dngan banyak jawaban, sehingga
merangsang kemampuan intelektual dan pengalaman siswa dallam proses menemukan
sesuatu yanng baru.
Pendekatan Open-Ended menjanjiikan
kepdaa suatu kesempatan kepdaa siswa untk meginvestigasi berbagai strategi dan
cara yanng diyakininya sesuai dngan kemampuan mengolaborasi permasalahan.
Tujuannya tiadaa lain ialah agar kemampuan berpikir matematika siswa dapatt berkembang secara maksimal dan pdaa saat
yanng sama kegiatan-kegiatan kreatif darii setiap siswa terkomunikasi melalui
proses pembelajaran.
Dallam pembelajaran dngan pendekatan Open-Ended, siswa diharapkan bukan hanya mendapattkan jawaban
tetapi lebih menekankan pdaa proses pencarian suatu jawaban. Menurut Suherman,[3] mengemukakan bahwa dallam
kegiatan matematik dan kegiatan siswa disebut terbuka jiika memenuhi aspek
berikut:
a.
Kegiatan Siswa Hrus
Terbuka.
Yanng
dimaksud kegiatan siswa hrus terbuka ialah kegiatan pembelajaran hrus
mengakomodasi kesempatan siswa untk melakukan segala sesuatu secara bebas
sesuai kehendak mereka.
b. Kegiatan Matematika Merupakan Ragam Berpikir.
Kegiatan matematik ialah kegiatan yanng didallamnya terjadi
proses pengabstraksian darii pengalaman nyata dallam kehidupan sehari-hari ke dallam
dunia matematika atau sebaliknya.
c. Kegiatan
Siswa dan Kegiatan Matematika Merupakan Satu Kesatuan.
Dallam
pembelajaran matematika, guru diharapkan dapatt mengangkat pemahaman dallam
berpikir matematika sesuai dngan kemampuan individu. Meskipun pdaa umumnya guru
akan mempersiapkan dan melaksanakan pembelajaran sesuai dngan pengalaman dan
pertimbangan masing-masing.
2. Kelebihan dan Kekurangan Pendekatan Open-Ended
Pendekatan Open-Ended ini menurut Suherman, memiliki
beberapa keunggulan antara lain:[4]
a.
Siswa berpartisipasi
lebih aktif dallam pembelajaran dan sering mengekspresikan idenya.
- Siswa memiliki kesempatan lebih banyak dallam memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan matematik secara komprehensif.
- Siswa dngan kemampuan matematika rendah dapatt merespon permasalahan dngan cara mereka sendiri.
- Siswa secara intrinsik termotivasi untk memberikan bukti atau penjelasan.
- Siswa memiliki pengelaman banyak untk menemukan sesuatu dallam menjawab permasalahan.
Kelemahan Pendekatan Open-Ended
Disamping
keunggulan, menurut Suherman, terdapatt pula kelemahan darii pendekatan Open-Ended, diantaranya:
1. Membuat
dan menyiapkan masalah matematika yanng bermakna bagi siswa bukanlah pekerjaan
mudah.
2. Mengemukakan
masalah yanng langsung dapatt dipahami siswa sangat sulit sehingga banyak siswa
yanng mengalami kesulitan bagaimana merespon permasalahan yanng diberikan.
3. Siswa dngan
kemampuan tinggi bisa merasa ragu atau mencemaskan jawaban mereka.
4. Mungkin adaa
sebagaian siswa yanng merasa bahwa kegiatan belajar mereka mereka tdak
menyenangkan karena kesulitan yanng mereka hadaapi.
5. Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2003, hal. 133
5. Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2003, hal. 133
E. Pendekatan Realistik
1. Pengertian Pendekatan Realistik
Pengertian pendekatan realistik menurut Riyanto
Yatim,[5]
“sebuah pendekatan pendidikan yanng
berusaha menempatkan pendidikan pdaa hakiki dasar pendidikan itu sendiri”.
Matematika Realistik yanng telah
diterapkan dan dikembangkan di Belanda teorinya mengacu pdaa matematika hrus
dikaitkan dngan realitas dan matematika merupakan aktifitas manusia. Dallam
pembelajaran melalui pendekatan realistik, strategi-strategi informasi siswa
berkembang ketika mereka menyelesaikan masalah pdaa situasi- situsi biasa.
Pdaa pendekatan Realistik peran guru tdak
lebih darii seorang fasilitator, moderator atau evaluator.
2. Prinsip dan pertimbangan menggunakan pendekatan realistik
David A jacobsen menyebutkan adaa
tiga prinsip kunci dallam pendekatan realistik, ketiga kunci tersebut ialah:[6]
1.
Guided reinvention and progressive mathemazing,
2. Didactical phemonology, dan
3. Self developed models.
1. Guided reinvention and
progressive mathemazing memberikan kesempatan kepdaa siswa untk menemukan
kembali konsep atau algoritma sebagaimana ditemukannya konsep itu secara
matematis. Bila diperlukan, siswa perlu digiring ke arah penemuan itu.
2. Didactical phemonology, menyatakan bahwa fenomena pembelajaran hrus
menekankan bahwa masalah kontekstual yanng diajukan kepdaa siswa hrus memenuhi
kriteria:
a. Memperlihatkan berbagai macam aplikasi yanng
telah diantisipasi. Sesuai dngan dampak pdaa matematisasi progresif. Dngan
demikian, masalah kontekstual yanng dipilih hrus sudah diantisipasi agar
membelajarkan siswa ke arah konsep atau algoritma yanng dituju.
3. Self developed models,
menyatakan bahwa model yanng dikembangkan siswa hrus dapatt menjembatani
pengetahuan informal dan pengetahuan matematika formal. Model matematika
dikembangkan oleh siswa secara mandiri untk memecahkan masalah. Pdaa awalnya,
model matematika itu berupa model situasi yanng telah diakrabi siswa
berdasarkan pengalaman siswa sebelumnya. Melalui proses generalisasi dan
formalisasi, model itu akhirnya dirumuskan dallam bentuk model matematika yanng
formal.
F. Pendekatan Keterampilan Proses
1. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses
Menurut Nana Sujana dkk
pendekatan keterampilan proses ialah[7]
pengembangan sistem belajar yanng mengefektifkan
siswa (CBSA) dngan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga
peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta
menumbuhkan sikap dan nilai yanng dituntut dallam tujuan pembelajaran
khusus”.
Berdasarkan uraian di atas dapatt diambil kesimpulan bahwa
pendekatan keterampilan proses ialah
pendekatan belajar mengajar yanng mengarah pdaa pengembangan kemampuan dasar berupa
mental fisik, dan sosial
untk menemukan fakta dan konsep maupun pengembangan sikap dan nilai melalui proses belajar mengajar yanng telah mengaktifkan siswa (CBSA) sehingga mampu menumbuhkan sejumlah keterampilan tertentu pdaa diri peserta didik.
untk menemukan fakta dan konsep maupun pengembangan sikap dan nilai melalui proses belajar mengajar yanng telah mengaktifkan siswa (CBSA) sehingga mampu menumbuhkan sejumlah keterampilan tertentu pdaa diri peserta didik.
Pembinaan dan pengembangan kreatifitas berarti mengaktifkan
murid dallam kegiatan belajarnya. Untk itu cara belajar siswa aktif (CBSA) yanng
mengembangkan keterampilan proses yanng dimaksud dngan keterampilan di sini ialah
kemampuan fisik dan mental yanng mendasar sebagai penggerak
kemampuan-kemampuan lain dallam individu.
2. Macam- macam keterampilan yanng mendasar dimaksud ialah:
a.
Mengamati
Menurut Riyanto Yatim Mengamati merupakan[8]
salah satu keterampilan ilmiah yanng paling mendasar dallam proses dan
memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan
hal terpenting untk mengembangkan keterampilan
proses yanng lain.
Jadi, kegiatan mengamati merupakan tingkatan paling rendah dallam
pengembangan keterampilan dasar darii peserta didik, karena hanya sekedar pdaa
penglihatan dngan panca indera. Pdaa dasarnya mengamati dan melihat merupakan
dua hal yanng berbeda walaupu sekilas mengandung pengertian yanng sama.
b. Mengklasifikasikan
Melalui keterampilan mengklasifikasi peserta didik diharapkan mampu
membedakan, menggolongan segala sesuatu yanng adaa di sekitar mereka sehingga
apa yanng mereka lihat sehari-harii dapatt menambah pengetahuan dasar mereka.
c. Mengkomunikasikan
Mengkomunikasikan bukan berarti hanya melalui berbicara saja
tetapi bisa juga dngan gambar, tulisan bahkan penampilan dan mungkin lebih baik
darii pdaa berbicara.
d. Mengukur
Kegiatan pengukuran yanng dilakukan peserta didik
berbeda-beda tergantung darii tingkat sekolah mereka, karena semakin tinggi
tingkat sekolahnya maka semakin berbeda kegiatan pengukuran yanng dikerjakan.
e.
Menyimpulkan
Kegiatan menyimpulkan dallam kegiatan belajar mengajar
dilakukan sebagai pengembangan keterampilan peserta didik yanng dimulai darii
kegiatan observasi lapangan tentang apa yanng adaa di alam ini.
Kegiatan-kegiatan yanng tergolong dallam langkah-langkah
proses belajar mengajar atau bagian inti yanng bercirikan keterampilan proses, meliputi :
1. Menjelaskan
bahan pelajaran yanng diikuti peragakan, demonstrasi, gambar, modal, bangan yanng
sesuai dngan keperluan. Tujuan kegiatan ini ialah untk mengembangkan kemampuan
mengamati dngan cepat, cermat dan tepat.
2. Merumuskan
hasil pengamatan dngan merinci, mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi
pelajaran yanng diserap darii kegiatan pengamatan terhadaap bahan pelajaran
tersebut.
Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dngan menunjukkan
sifat, hal dan peristiwa atau gejala yanng terkandung pdaa tiap-tiap kelompok.
DAFTAR PUSTAKA
Jacobsen A David, 2009, Metodes for Teaching. Yogjakarta: Pustaka Pelajar
Suherman
Eman, 2001,
Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA
Yatim Riyanto, 2009, Paradigma Baru Pembelajaran, Jakarta: Kencana
Sujana Nana,
dkk. 1991, Model-Model Mengajar CBSA. Bandung: Sinar Baru
