Makalah Pengertian, Tujuan dan Proses Pendekatan Berbasis Masalah, Open Ended maupun Realistik


Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasisis masalah mulai pertama kali diterapkan di McMaster University School Medicane Kanadaa pdaa tahun 1969. Sejak itu Pendekatan Berbasis Masalah menyebar keseluruh dunia, khususnya dallam bidang pendidikan kedokteran atau keperawatan dan bidang-bidang lain diperguruan tinggi, misalnya arsitektur, matematika, okupasi dan fisio terapi, ilmu mumi. 

1.      Pengertian Pembelajaran Berbasis masalah
Pembelajaran berasis masalah ialah suatu model pembelajaran yanng menuntut peserta didik untk berpikir kritis, memecahkan masalah, belajar secara mandiri, dan menuntut keterampilan berpartisipasi dallam tim. Proses pemecahan masalah dilakukan secara kolaborasi dan disesuaikan dngan kehidupan. Duch menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah ialah suatu model pembelajaran yanng menghadaapkan peserta didik pdaa tantangan  “belajar untk belajar “. Siswa aktif bekerja sama bersama kelompok untk menncari solusi permasalahan dunia nyata, lebih lanjut Duch menyatakan bahwa model ini dimaksudkan untk mengembangkan siswa berpikir kritis , analitis, dan untk menemukan serta menggunakan sumber daya sesuai untk belajar. 

2.  Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah
Dallam buku learning to teach, Arend mengidentifikasikan karakteristik pembelajaran berbasis masalah yakni:[1]

a.    Pengajuan Masalah
Langkah awal darii pembelajaran berbasis masalah ialah mengajukan masalah selanjutnya berdasarkan masalah ditemukan konsep, prinsip serta aturan- aturan. Masalah yanng diajukan secara autentik mengacu pdaa kehidupan nyata.
b.  Keterkaitan dngan Disiplin Ilmu lain
Walaupun pembelajran berbasis masalah hanya ditujukan pdaa suatu bidang masalah  tertentu, tetapi pdaa pemecahan masalah – masalah aktual, peserta didik dapatt menyelidiki dar berbagai ilmu.
c.  Menyelidiki Masalah Autentik
Dallam pembelajaran berbasis masalah, amat diperlukan untk menyelidiki masalah autentik dan mencari solusi nyata atas masalah tersebut. Mahasiswa menganalisis dan merumuskan masalah, mengembangkan hipotesis dan meramalkan, mengumpulkan, dan menganalisis informasi, melaksanakan eksperimen jiika diperlukan, membuat acuan dan menyimpulkan masalah.
d. Melaporkan Hasil kerja
Model mengajarkan peserta didik untk menyusun dan melaporkan hasil kerja sesuai dngan kemampuannya.

Beberapa faktor yanng merupakan kelebihan pembelajaran berbasis masalah ialah :
1.      Peserta dididk dapatt belajar, mengingat, menerapkan, dan melanjutkan proses belajar secara mandiri. Prinsip-prinsip “ membelajarkan “ seperti ini  tdak bisa dilayani melalui pembelajaran tradisisonal yanng banyak menekankan pdaa kemampuan menghafal.
2.        Peserta didik diperlakukan sebagai pribadi yanng dewasa. Perlakuan ini memberikan kebebasan kepdaa peserta didik untk mengimplementasikan pengetahuan atau pengalaman yanng dimiliki untk memecahkan masalah.

D.  Pengertian Pendekatan Open Ended

   1. Pengertian Pendekatan Open Ended        Menurut Suherman,[2] problem yanng diformulasikan memiliki multi jawaban yanng benar disebut problem tak lengkap atau disebut juga Open-Ended problem atau soal terbuka. Siswa yanng dihadaapkan dngan Open-Ended problem, tujuan utamanya bukan untk mendapattkan jawaban tetapi lebih menekankan  pdaa cara bagaimana sampai pdaa suatu jawaban. Dngan demikian bukanlah hanya satu pendekatan atau metode dallam mendapattkan jawaban. Sifat “keterbukaan” darii suatu masalah dikatakan hilang apabila hanya adaa satu cara dallam menjawab permasalahan yanng diberikan atau hanya adaa satu jawaban yanng mungkin untk masalah tersebut. Contohh penerapan masalah Open-Ended dallam kegiatan pembelajaran ialah ketika siswa diminta mengembangkan metode, cara atau pendekatan yanng berbeda dallam menjawab permasalahan yanng diberikan bukan berorientasi pdaa jawaban atau hasil akhir.

Pembelajaran dngan pendekatan Open-Ended diawali dngan memberikan masalah terbuka kepdaa siswa. Kegiatan pembelajaran hrus mengarah dan membawa siswa dallam menjawab masalah dngan banyak cara, serta mungkin juga dngan banyak jawaban, sehingga merangsang kemampuan intelektual dan pengalaman siswa dallam proses menemukan sesuatu yanng baru.
Pendekatan Open-Ended menjanjiikan kepdaa suatu kesempatan kepdaa siswa untk meginvestigasi berbagai strategi dan cara yanng diyakininya sesuai dngan kemampuan mengolaborasi permasalahan. Tujuannya tiadaa lain ialah agar kemampuan berpikir matematika siswa dapatt berkembang secara maksimal dan pdaa saat yanng sama kegiatan-kegiatan kreatif darii setiap siswa terkomunikasi melalui proses pembelajaran.
Dallam pembelajaran dngan pendekatan Open-Ended, siswa diharapkan bukan hanya mendapattkan jawaban tetapi lebih menekankan pdaa proses pencarian suatu jawaban. Menurut Suherman,[3] mengemukakan bahwa dallam kegiatan matematik dan kegiatan siswa disebut terbuka jiika memenuhi aspek berikut:
a.       Kegiatan Siswa Hrus Terbuka.
Yanng dimaksud kegiatan siswa hrus terbuka ialah kegiatan pembelajaran hrus mengakomodasi kesempatan siswa untk melakukan segala sesuatu secara bebas sesuai kehendak mereka.
b.  Kegiatan Matematika Merupakan Ragam Berpikir.
Kegiatan matematik ialah kegiatan yanng didallamnya terjadi proses pengabstraksian darii pengalaman nyata dallam kehidupan sehari-hari ke dallam dunia matematika atau sebaliknya.
 c.  Kegiatan Siswa dan Kegiatan Matematika Merupakan Satu Kesatuan.
Dallam pembelajaran matematika, guru diharapkan dapatt mengangkat pemahaman dallam berpikir matematika sesuai dngan kemampuan individu. Meskipun pdaa umumnya guru akan mempersiapkan dan melaksanakan pembelajaran sesuai dngan pengalaman dan pertimbangan masing-masing. 
2.   Kelebihan dan Kekurangan Pendekatan Open-Ended
            Pendekatan Open-Ended ini menurut Suherman, memiliki beberapa keunggulan  antara lain:[4]
a.       Siswa berpartisipasi lebih aktif dallam pembelajaran dan sering mengekspresikan idenya.
  1. Siswa memiliki kesempatan lebih banyak dallam memanfaatkan pengetahuan dan keterampilan matematik secara komprehensif.
  2. Siswa dngan kemampuan matematika rendah dapatt merespon permasalahan dngan cara mereka sendiri.  
  3. Siswa secara intrinsik termotivasi untk memberikan bukti atau penjelasan.
  4. Siswa memiliki pengelaman banyak untk menemukan sesuatu dallam menjawab permasalahan.
Kelemahan Pendekatan Open-Ended
         Disamping keunggulan, menurut Suherman, terdapatt pula kelemahan darii pendekatan Open-Ended, diantaranya:
1.  Membuat dan menyiapkan masalah matematika yanng bermakna bagi siswa bukanlah pekerjaan mudah.
2.    Mengemukakan masalah yanng langsung dapatt dipahami siswa sangat sulit sehingga banyak siswa yanng mengalami kesulitan bagaimana merespon permasalahan yanng diberikan.
3.    Siswa dngan kemampuan tinggi bisa merasa ragu atau mencemaskan jawaban mereka.
4.  Mungkin adaa sebagaian siswa yanng merasa bahwa kegiatan belajar mereka mereka tdak menyenangkan karena kesulitan yanng mereka hadaapi. 
5.   Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2003, hal. 133

E.   Pendekatan Realistik
1. Pengertian Pendekatan Realistik
    Pengertian pendekatan realistik menurut Riyanto Yatim,[5] “sebuah  pendekatan pendidikan yanng berusaha menempatkan pendidikan pdaa hakiki dasar pendidikan itu sendiri”.
      Matematika Realistik yanng telah diterapkan dan dikembangkan di Belanda teorinya mengacu pdaa matematika hrus dikaitkan dngan realitas dan matematika merupakan aktifitas manusia. Dallam pembelajaran melalui pendekatan realistik, strategi-strategi informasi siswa berkembang ketika mereka menyelesaikan masalah pdaa situasi- situsi biasa.
  Pdaa pendekatan Realistik peran guru tdak lebih darii seorang fasilitator, moderator atau evaluator.
2. Prinsip dan pertimbangan menggunakan pendekatan realistik
David A jacobsen menyebutkan adaa tiga prinsip kunci dallam pendekatan realistik, ketiga kunci tersebut ialah:[6]
 1.  Guided reinvention and progressive mathemazing,
 2.  Didactical phemonology, dan
 3.  Self developed models.
1. Guided reinvention and progressive mathemazing memberikan kesempatan kepdaa siswa untk menemukan kembali konsep atau algoritma sebagaimana ditemukannya konsep itu secara matematis. Bila diperlukan, siswa perlu digiring ke arah penemuan itu.
2. Didactical phemonology, menyatakan bahwa fenomena pembelajaran hrus menekankan bahwa masalah kontekstual yanng diajukan kepdaa siswa hrus memenuhi kriteria:
 a. Memperlihatkan berbagai macam aplikasi yanng telah diantisipasi. Sesuai dngan dampak pdaa matematisasi progresif. Dngan demikian, masalah kontekstual yanng dipilih hrus sudah diantisipasi agar membelajarkan siswa ke arah konsep atau algoritma yanng dituju. 
3. Self developed models, menyatakan bahwa model yanng dikembangkan siswa hrus dapatt menjembatani pengetahuan informal dan pengetahuan matematika formal. Model matematika dikembangkan oleh siswa secara mandiri untk memecahkan masalah. Pdaa awalnya, model matematika itu berupa model situasi yanng telah diakrabi siswa berdasarkan pengalaman siswa sebelumnya. Melalui proses generalisasi dan formalisasi, model itu akhirnya dirumuskan dallam bentuk model matematika yanng formal.

F. Pendekatan Keterampilan Proses
   1. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses
            Menurut Nana Sujana dkk pendekatan keterampilan proses ialah[7] pengembangan sistem belajar yanng mengefektifkan siswa (CBSA) dngan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai yanng dituntut dallam tujuan pembelajaran khusus”. 
Berdasarkan uraian di atas dapatt diambil kesimpulan bahwa pendekatan keterampilan proses ialah pendekatan belajar mengajar yanng mengarah pdaa pengembangan kemampuan dasar berupa mental fisik, dan sosial
untk menemukan fakta dan konsep  maupun pengembangan sikap dan nilai melalui proses belajar mengajar yanng telah mengaktifkan siswa (CBSA) sehingga mampu menumbuhkan sejumlah keterampilan tertentu pdaa diri peserta didik.
Pembinaan dan pengembangan kreatifitas berarti mengaktifkan murid dallam kegiatan belajarnya. Untk itu cara belajar siswa aktif (CBSA) yanng mengembangkan keterampilan proses yanng dimaksud dngan keterampilan di sini ialah kemampuan fisik dan mental yanng mendasar  sebagai penggerak kemampuan-kemampuan lain dallam individu.
2. Macam- macam keterampilan yanng mendasar dimaksud ialah:
a. Mengamati 
Menurut Riyanto Yatim Mengamati merupakan[8] salah satu keterampilan ilmiah yanng paling mendasar dallam proses dan memperoleh ilmu pengetahuan serta merupakan hal terpenting untk mengembangkan keterampilan proses yanng lain.
Jadi, kegiatan mengamati merupakan tingkatan paling rendah dallam pengembangan keterampilan dasar darii peserta didik, karena hanya sekedar pdaa penglihatan dngan panca indera. Pdaa dasarnya mengamati dan melihat merupakan dua hal yanng berbeda walaupu sekilas mengandung pengertian yanng sama.
      b.  Mengklasifikasikan
   Melalui keterampilan mengklasifikasi peserta didik diharapkan mampu membedakan, menggolongan segala sesuatu yanng adaa di sekitar mereka sehingga apa yanng mereka lihat sehari-harii dapatt menambah pengetahuan dasar mereka.
    c.  Mengkomunikasikan
Mengkomunikasikan bukan berarti hanya melalui berbicara saja tetapi bisa juga dngan gambar, tulisan bahkan penampilan dan mungkin lebih baik darii pdaa berbicara.
d.  Mengukur
Kegiatan pengukuran yanng dilakukan peserta didik berbeda-beda tergantung darii tingkat sekolah mereka, karena semakin tinggi tingkat sekolahnya maka semakin berbeda kegiatan pengukuran yanng dikerjakan.
e.  Menyimpulkan
Kegiatan menyimpulkan dallam kegiatan belajar mengajar dilakukan sebagai pengembangan keterampilan peserta didik yanng dimulai darii kegiatan observasi lapangan tentang apa yanng adaa di alam ini.
Kegiatan-kegiatan yanng tergolong dallam langkah-langkah proses belajar mengajar atau bagian inti yanng bercirikan keterampilan proses, meliputi :
1.   Menjelaskan bahan pelajaran yanng diikuti peragakan, demonstrasi, gambar, modal, bangan yanng sesuai dngan keperluan. Tujuan kegiatan ini ialah untk mengembangkan kemampuan mengamati dngan cepat, cermat dan tepat.
2.  Merumuskan hasil pengamatan dngan merinci, mengelompokkan atau mengklasifikasikan materi pelajaran yanng diserap darii kegiatan pengamatan terhadaap bahan pelajaran tersebut.
Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dngan menunjukkan sifat, hal dan peristiwa atau gejala yanng terkandung pdaa tiap-tiap kelompok.

DAFTAR PUSTAKA
Jacobsen A David, 2009, Metodes for Teaching. Yogjakarta: Pustaka Pelajar
Suherman Eman, 2001, Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA
Yatim Riyanto, 2009, Paradigma Baru Pembelajaran, Jakarta: Kencana
Sujana Nana, dkk. 1991, Model-Model Mengajar CBSA. Bandung: Sinar Baru



[1] Nana Sujana dkk. Model-Model Mengajar CBSA, Bandung: Sinar Baru, 1991, hal 54

[2] Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2001, hal.117
[3] Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2001, hal. 120
[4] Eman Suherman. Strategi Pembelajaran Matematika Kotemporer, Bandung: JICA 2003, hal. 132-133


[5] Riyanto Yatim. Paradigma Baru Pembelajaran, Jakarta: Kencana 2009, hal. 51
[6] David A Jacobsen. Metodes For Teaching, Yogyakarta: Pustaka Pelajar 2009 hal. 28
[7] Nana Sujana dkk. Model-Model Mengajar CBSA, Bandung: Sinar Baru, 1991, hal. 76
[8] Riyanto Yatim. Paradigma Baru Pemelajaran, Jakarta: Kencana, 2009, hal. 63

Visitor